en introduksjon til IKT og læring

Lars Vavik

IKT og læring kan sies å være et tverrfaglige studie. Det omfatter forskjellige perspektiver på læring og kunnskap som hentes fra pedagogiske fag. Det inneholder også en IKT-faglig forståelse. Dernest er det de enkelte fagenes egenart og de fagdidaktiske spørsmål som står i sentrum. Kunnskap fra hver av disse tre fagfeltene er grunnlaget for studiet i IKT – læring.

De IKT-støttede læringsarenaer vi snakker om, kan forenklet beskrives som et romdiagram hvor hvert ”rom” representerer ulike handlinger/aktiviteter. De representerer et hjelpemiddel får å hente inn informasjon, tilbud om kommunikasjonstjenester, IKT-basert læremateriell og lignende. Sammen med tradisjonelle læremidler og møteplasser (gul markering i diagrammet), kan de utgjøre de komponentene som vi setter sammen i undervisningssammenheng.

Komponentene kan deles inn i tre hovedarenaer: en for læremateriell, en kommunikasjonsarena for samarbeidslæring (veiledning) og en personlig arena som også kan gjøres tilgjengelig for andre ved deling av arbeidsnotater (e-mapper). I mange kurs har en, av forskjellige grunner, valgt å bruke de tradisjonelle læremidler og fysiske møteplasser, med bare et fåtall av IKT-tjenester. I enkelte kurs vil både læremidlene og læringsdialogen mellom studenter og lærere være IKT - basert. I andre tilfeller vil læremidlene være IKT –basert, men samarbeidslæringen, kontakten mellom lærer og elever, legges til rette i fysiske møteplasser. Mulighetene for kombinasjoner er mange.

I teksten nedenfor introduseres noen viktige problemstillinger som blir bearbeida i studiet.

· Vil ulike syn på læring gi ulike svar på hvordan undervisningen bør organiseres?

· Når nye IKT-baserte interaktive medier blir tatt i bruk, hva blir merverdien? Hvordan går en fram for å lage slike medier?

· Hvordan kan IKT gi støtte for samarbeidslæring? Hva slags samarbeidsverktøy vil det være hensiktsmessige å bruke ?

· Hvordan settes de ulike komponentene sammen i en IKT - støtta kursarena?

For hvert emne blir det vist til kompendier og utdypende litteratur. De eksemplene på oppgaver som er nevnt, er ment som en pekepinne på hva dette kurset vil dreie seg om.

1. Forskjellige kunnskapsformer og ulik syn på læring?

Mye av kunnskapen vår har vi i en form som gjør at ordene ikke strekker til. Det hverdagslige uttrykket det er lettere sagt enn gjort fanger opp noe av dette. Handal & Løvås (00) sier det slik:

Når Jon drar på messer og demonstrerer lafting som ledd i markedsføring, omringes han av interesserte tilskuere – slik som oss - som spør og graver om hva han gjør, hvordan og hvorfor. Men det er jo nesten håpløst, sier han. Det er klart det må gjøres på denne spesielle måten; det må jo gjøres håndverksmessig riktig ! Det går ikke an å forklare sånt, det er bare slik (s. 9)

Uttrykket ”Sitting Next to Nanny” blir i engelskspråklig litteratur brukt om en tradisjonsrik form for opplæring som på norsk dekkes av det gamle uttrykket ”mesterlære”. I reformarbeide for videregående skole er det mange som peker på hvor lite effektivt det er å formidle yrkeskompetanse dersom det ikke sikres tilstrekkelige læringsmuligheter i et praksisfelt hvor kompetansen utøves.

Disse undervisningsformene har fått fornyet interesse, og blir i dag brukt i en diskusjon om forståelsen av kunnskap, undervisning og læring. Johannesen (1999) sier at man har innsett at det en kaller påstandskunnskap eller ”innforstått kunnskap”, som helt og holdent kan artikuleres språklig, er av en annen karakter enn det han kaller taus kunnskap. Taus kunnskap er kunnskap som ikke kan formuleres fullstendig i språklig form. Det er en gal forståelse av ”ekspertkunnskap” at den fullt ut kan formuleres eksplisitt.

I teoretisk undervisning er det slik at noe må gjøres sånn eller slik. Her står ordene formelig i kø, og vi som underviser har sjelden problem med å finne verbale uttrykk for kunnskapen. Men en har etterhvert blitt klar over at også disse faglige områdene har en praksisside.

I det siste tiåret har IKT kommet inn i debatten som en ny mulighet for kontakt mellom elev og veileder gjennom informasjonsnettverk. Men her ser en også begrensninger:

Det karakteristiske ved veiledning som pedagogisk aktivitet er nærheten, omtanken og det personlige – som danner grunnlaget for og preger virksomheten (Handal & Lauvås ).

Det blir derfor vanskelig å gi entydige svar på når, hvor og i hvilket omfang IKT kan være til hjelp. Her er det mange spørsmål som melder seg. IKT gjør inntog på flere områder ellers i samfunnet som gjør dette til et naturlig redskap. Det har også en økonomiske side. Mange kritikere peker på at undervisningsfjernsyn ikke fikk den utbredelsen som var planlagt i den vestlige verden. I Kina er dette en svært vanlig undervisningsform. Med IKT har vi et større repertoar av metoder å spille på. Dette har også en praktiske sider. Ikke alle har anledning til å møte opp på en skole. Arbeid og utdanning kan kanskje lettere integreres med IKT som hjelpemiddel (learning on det demand).

Eksempel på problemstilling for dette emne:

Kan IKT støtte en form for sidemannsopplæring hvor en kan gi tilstrekkelig veiledning uten at lærer og elev møtes?

Kan IKT bidra til å utnytte lærerkreftene i en kommunen på en mer fleksibel måte?

Vanvik skole i Suldal kommune er fådelt med bare 11 elever. Det gamle skolehuset til høgre på bildet stod ferdig i 1924, så skolen har faktisk hatt 75-års jubileum.

De 3 lærerne på skolen dekker undervisningen i alle fag, men det er behov for lærere med fagutdanning i realfagene (i nabokommunen blir trolig slike små skoler lagt ned).

Suldal kommune bygger ut bredbåndsnettet slik at det blir lettere å kommunisere mellom skolene

Sand skole i Suldal kommune er en kombinert barne- og ungdomsskole med ca. 150 elever. Skolen har et personale på 36 personer. Skolen har meget god lærerdekning spesielt i realfagene.

Nedenfor er det gjengitt et eksempel på en problemstilling av mer generell karakter som også angår dette emne:

Fra: Deltaker på kurs IKT og læring, Stavanger juni 2000

Til: Foredragsholder Lars Vavik

Vi er inne i ei brytningstid hvor "ny" metodikk er på vei inn i skolehverdagen med relativ stor tyngde. Forholdet mellom fag og prosess settes opp mot hverandre på en måte som gjør at mange lærere føler seg uttrygge. Med utstrakt bruk av prosjektarbeid/PBL -prosessorientert læring, ansvar for egen læring o.l. vil fokus flytte seg fra fag til prosess. Svenskene har allerede implementert i sine planer at prosessen er viktigere enn faget. Elevene skal lære seg gode metoder som stimulerer til læring i de ulike fag. Alle er vi likevel enige om at visse basiskunnskaper må elevene ha før de kan slippes fri i større eller mindre grad. De beste matematikkferdighetene - (målt etter de tradisjonelle metodene vi fortsatt bruker ved sortering gjennom eksamen) finner man hos asiatiske elever som "utsettes" for utstrakt bruk av drill. Videre vil elever som tar fag på et privatgymnas drilles i eksamensoppgaver og eksamensløsninger med det for øye å oppnå et best mulig eksamensresultat - og det gjør de!?. Poenget mitt er at det er et åpenbart paradoks at vi tildels må velge bort en metode som gir bedre målbare elevresultater etter vår tradisjonelle sorteringsmelasnisme, for å gi elevene tid til å lære å ta ansvar for egen læring, - lære seg gode samarbeidsformer, - kort og godt la elevene "lære seg å lære". Som lærer i et slikt system med læreplaner som ofte stiller store krav til både faglig fordypning og bredde(jeg tenker særlig på realfagene), og en eksamensform som premierer "drill", er det åpenbart vanskelig å velge for læreren.

Spørsmålet mitt blir hvilke tanker gjør foredragsholderen seg om disse forhold, og hva vil du si til lærere som underviser i fag hvor forholdet mellom vektlegging av prosess kontra fag er et åpenbart problem? Kan og bør vi forvente at læreplanene etter hvert flytter fokus fra fag til prosess (også i den videregående skole) og er det uforbeholdent positivt? Kan og bør vi forvente at eksamensformen endres i større grad, eller at vi får et system uten sentralgitt eksamen med større bruk av nasjonale prøver og opptaksprøver til høyere studier (slik vi ser det i Sverige).

Det finnes etter hvert mye litteratur om undervisning og veiledning i forhold til ulike kunnskapsformer. Den nyeste utgivelsen på norsk er boka Veiledning og praktisk yrkesteori, av Lauvås, P. og Handal, G. (2000) , Cappelen Akademisk forlag.

2. Utvikling av læringsmateriell

Figuren illustrerer en del valgmuligheter vi har under tilrettelegging av læringsmateriellet. I noen nettbaserte kurs er det læringsmateriellet som utgjør hele kursopplegget ( ingen arbeidsbøker eller kommunikasjonshjelpemidler). I utvikling av IKT-basert materiell snakker vi om generelle designprinsipper, ulike typer interaksjon og ulike former for strukturering.

2.1 Generelle design metoder

Vurdering av pedagogisk materiell vil omhandle selve utformingen (layout). I IKT fagene er dette et stort arbeidsfelt som er knyttet til begrepene interaktiv design og brukerevaluering. Begrepet ”Usability testing” tar for seg forskjellige metoder for å evaluere for eksempel et nettsted utforming. Heuristisk evaluering er en av mange metoder. Arbeidet går i hovedsak ut på å undersøke om framstillingen følger de standarder som etter hvert gjelder. (Jabob Nielsen ved SunSoft er en av de fremste guruene på utformingsprinsipper. Hans nye bok tar for seg hjemmesider )

2.2 Struktureringsprinsipper

Vi kan for enkelthets skyld identifisere tre ulike strukturer i kursmateriell, men det finnes mange overgangsformer og blandingsformer. I teksten er det brukt betegnelsen treningsbaserte kurs (I), emnebasert kursmateriell(II) og det problembaserte kursmateriell(III).

I diagrammet nedenfor er kursmateriellet sett i forhold til undervisningsmetode og måten materiellet er presentert. Aksene er knytta til to dimensjoner: Fra den lineære til den multi-lineære strukturen, fra enkel strukturering på den ene siden til komplekse strukturer som det andre yterpunktet.

· Lineær struktur

Fig. Treningskurs i HTML

Mange Web-baserte treningskurs presenteres i en lineær form. De faglige elementene er brutt ned i mindre enheter som lar seg presentere i en sekvens. Utformingen av undervisningsmaterialet bygger på prinsippet om å ikke avlede oppmerksomheten om hovedbudskapet med lenker til alternative eller utdypende synspunkter. Den restriktive sekvensen kan styres med menyen NESTE og FORRIGE og skal sikre at alle vil se den samme presentasjonen.

Informasjon som naturlig følger en narrativ form: Sekvensen kan være kronologisk, eller ha en logisk struktur. Ofte vil slike kursopplegg være integrert med øvingsoppgaver av typen ”riktig/galt” eller flervalgsoppgaver. Slike sekvensstyrte kurs er ofte knyttet til innlæring av rutiner, prosedyrer. På den andre siden ser en at mye pedagogisk materiell presenteres i en sekvens, som en lærebok. Dette har vært malen for det vi kaller e-lærebøker.

Fig. Fra nettbasert kurs i naturfag videregående skole

· Hierarki modell

Undervisningsmateriell organisert hierarkisk: Det er i tillegg blitt vanlig å tilby muligheter for utdyping eller forklaring. Dette gjøres med en lenke til illustrasjoner eller utdypinger og forklaringer. I designspråket et dette blitt kalt for ”snarturer [lv1] ” [lv2] . Disse kan lages som ”pop-up” vindu uten at en trenger å forlate hovedskjermen. Lenker utenfor webstrukturen kan brukes på mange måter. Her er det vanskelig å trekke fram generelle prinsipp som har gyldighet på tvers av faglige særtrekk. Et moment som ofte trekkes fram, er at det kan forvirre mange brukere dersom det i teksten refereres til omfattende lenkebrønner [lv3] som krever en større studie i seg selv. Utover disse problemene finnes det mye stoff som kan brukes utenfor egen webstruktur. Strukturen i et slikt emne kan illustreres som i figuren nedenfor:

Hierarkisk struktur	Eksempel
	Last ned eksemplet

Her er det de enkelte faglige emnene som bestemmer strukturen. Noen emner lar seg strukturere i et veldefinert hierarki som samtidig er lett å navigere i. Vi ser også at forskjellen mellom hypertekst ikke er så lett å skille. For eksempel er selve hyperteksten lineær på mikro- og mellomnivå (enkelte setninger, paragrafer og noder), mens den tradisjonelle teksten ofte er multilineær i sin overordnede struktur (fotnoter, kommentarer, litteraturhenvisninger, indekser osv.

· Problembasert modell

Strukturen i slike kurs bygges opp rundt ett eller flere problemer som studenten skal løse og som driver kurset fremover. Problemene er mer eller mindre detaljert beskrevet, avhengig av til hvilken grad man ønsker å styre studiet. Åpne problemer gir større ansvar til studenten, mens detaljerte problembeskrivelser kan brukes til økt styring av læringsprosessen. Den grunnleggende metaforen er i en viss forstand et stillas som studenten skal fylle med innhold. Med basis i viten om kunnskapsorganisering og viktige læringsprinsipper, er det et prinsipp i PBL at de problemene studentene skal løse, skal være utformet som realistiske situasjoner. Studentene skal identifisere seg med bestemte roller: som utviklingsingeniør, markedssjef, allmennpraktiserende lege, sykepleier etc. og simulere situasjoner med problemer, dvs utfordringer, som disse vil møte.

Materiellet som kan være til støtte for studenten under arbeidet, kan stamme fra mange kilder. Det er vanskelig å si hvilke kilder som en finner nyttige i løsningen av det problemet en arbeider med.

Fleksible, interaktive, ikke lineære designstrukturer er et ideal. I noen tilfeller legges stoffet ut som bakgrunn materiell i form av kompendier eller med referanse til lærebøker. I andre tilfeller legges fagstoffet ut i søkbare databaser.

2.3 Interaktivitet

Vi opererer med tre ulike nivåer av interaktivitet som brukere kan ha i et opplæringsprogram. Interaksjon mellom deltaker og undervisningsprogram kan være reaktiv, konstruktiv og ha elementer av det vi kaller gjensidig interaktivitet. En reaktiv interaksjon er en handling hvor brukere gir for eksempel et svar på et stilt spørsmål i undervisningsprogrammet. Med konstruktiv interaktivitet er det ikke snakk om en enkel respons, men at brukeren må gjøre noe mer enn bare å følge anvisninger. Det at en konstruerer sine egne veier i programmet og bruker redskaper for å skrive, beregne, modellere, omforme osv. er alle eksempler på konstruktiv interaktivitet. Når er kursarena også gir støttefunksjoner for å lage hypertekst f.eks i norskfaget eller beregning/modellerings verktøy i matematikk, så sier det noe om at en i dette kurset har tenkt på læring i et videre perspektiv. (Programmet Storyspace (http://www.eastgate.com/Storyspace.html ) er et eksempel på støtt for hypertekst produksjoner f. eksempel norskfaget.)

I uttrykket gjensidig interaktivitet ligger det forventninger om at programmet kan ha innebygde tolkningsfunksjoner eller modeller som brukes i å gi respons til brukeren. Gjensidig interaksjon bygger på regelsystemer som er utviklet innenfor det vi kaller kunstig intelligens, slik at programmet kan tolke brukeraktivitet. I programmet BUGGY, som gir øving i elementær matematikk (fra 3. til og med 11. klassetrinn) vil systemet tolke feilsvar. Programmet er dels bygd opp etter en reaktiv modell. Eksempel: Gi svar på følgene oppgaver ( 7 +5 = _ , 8 + 6 = __, 9 + 3=__ )

Når eleven skriver 7 + 5 = 2 og 8 + 6= 2 og 9 + 3 = 6, så trer den gjensidige interaktivitetsfunksjonen i kraft – programmet tolker svarene og gir tilbakemelding til brukeren f.eks dette er addisjon ikke subtraksjon. Buggy har innebygd mange ulike feildiagnoser for 10er overganger. For løsning av likninger med en ukjent ligger det 65 feildiagnosemodeller inne i systemet.

Grensene mellom disse kategoriene av ulike interaksjonsformer er ikke nødvendigvis skarpe. Ulike kurs kan inneholde en kombinasjon av reaktive og konstruktive tilnærminger

Eksempel på læremiddel

Eksempel på problemstilling:

(Klikk på boken for å gjøre den tilgjengelig på nettet)

Se en av de første e-bøkene i Norge for videregående skole:

Når en eksisterende tekst konverteres i elektronisk form og sammensettes som et e-bok, hva kan da bli "added value"(Nielsen, 1995) i denne prosessen, dvs. hvilke kvaliteter som ikke finnes i bokform kan tilføyes i en elektronisk form.

I tillegg til kompendier som blir lagt ut senere, viser vi til en bok som delvis ligger tilgjengelig på nettet : Web Style Guide Basic Design Principle for Creating Web Sites, Patrick J.Lynch & Sarah Horton.

3. Samarbeidslæring og veiledning

Det er mange situasjoner hvor IKT kan ha en rolle i samarbeidslæring. I hovedsak snakker vi om samarbeid i grupper rundt IKT verktøy eller gjennom IKT verktøy. I det første tilfelle er deltakerne til stede i samme rom.

Klikk Her

Samarbeide gjennom IKT er nettverksbasert. Nedenfor vises et utdrag fra et nettverksmøte mellom tre deltakere på et kurs sist høst.

Per Steinar Raaen : Velkommen Terje!

Børre A. Olsen : Da er alle samlet - skal vi bruke chaten - og finne ut hva vi skal gjøre

Terje Restad : Er det nokon som har klart for seg kva det er meininga at me skal gjere ?

Per Steinar Raaen : Jeg syns det er greit at vi bruker chat, og jeg foreslår også at Børre fungerer som leder i denne sammenhengen. Så får vi se hva som skjer

Terje Restad : Det er hreit for meg.

Børre A. Olsen : Jeg har en "vag" oppfatning av at vi skal diskutere læringsteoretiske perspektiv på de studier som vi jobber med - jeg har såvidt vært inne og sett på hjemmesidene deres - for å finne ut noe om hva slags fagormråde dere jobber med. Selv jobber jeg med økonomi ...

Børre A. Olsen: Ellers kan vi diskutere hvordan vi kan organisere vårt grupperom - det kan fort bli overflod av gul-lapper. Men dette avhenger av hva som er formålet med gruppearbeidet - og det står ennå ikke helt klart for meg ...

Per Steinar Raaen: Jeg er historiker, jobber i lærerutdanning, og planlegger et EVU-kurs for grunnskolelærere som delvis skal være nettbasert. Jeg har også forstått det slik at vi skal drøfte læringsteoretiske sider ved det vi planlegger/driver med. Altså nærmest slik at vi skal begrunne hvorfor slik kursvirksomhet skal være nettbasert.

Terje Restad : Eg er heller ikkje heilt klar over kva me skal. Gule lappar kan me ta vekk etter kvart (f.eks. 3 dagar), då vert det ikkje så mykje "gammal" info her

Terje Restad : IKT-kurs vert jo ofte lagt opp slik m.a. av praktiske omsyn, utdanninga vert desentralisert.

Per Steinar Raaen : Jeg er enig med Terje her. Det er vel først og fremst en rekke praktiske årsaker til at slike kurs blir nettbaserte. Jeg har også sagt på hjemmesida mi at vi står foran muligheten av å mangle studenter. Da må vi finne på noe nytt for å få tak i nye studenter. Altså legger vi kurs ut på nettet i større eller mindre grad. Noen dypere begrunnelse enn dette er vel strengt tatt ikke nødvendig, i alle fall ikke i første omgang?

Logg fra høsten 2001

I dag forskes det mye på læringseffekten av slike diskurser. Konklusjonene er ikke entydige.

Men det finnes ulike verktøy for kommunikasjon - enten tekstbasert eller multimediert (bilde/lyd).

	Tekstbasert	Mulitimediert
Synkron	Chat-programmer (IRC)	To-veis bilde lyd
Asynkron	E-post, News konferanser, E-tavler	Video-on-demand, video-post, animasjon, stillbilder, skisser, E-tavler

Tabellen viser også at en kan kombinere nær- og fjerndialoger med utstrakt (asynkron) eller konsentrert (synkron) format.

Hvordan kan samtalegrupper (gruppeveiledning) legges opp slik at de blir utbytterike (opparbeide trygghet og inkludere alle i gruppa osv)?

Hva gjør vi med de som ikke deltar ?

Hvordan forholder vi oss til de som dominerer gruppen ?

Hva er veilederens funksjoner når veiledningen foregår ved hjelp av e-post

For dette emnet er det svært mye aktuell litteratur. På IM2-kurset blir det laget et kompendium. For de som har ønske om en mer teoretisk forankring av samarbeidslæring, vil en ha nytte av Timothy Koschmann, bok fra 1996. CSCL: Theory and Practice.

Et utdrag av teorien ligger på denne lenken.

4. Utvikling av IKT - støttet kurs (IM3)

4.1 Finnes det noen regler?

I informatikkfaget diskuteres det hvordan en skal gå fram for å designe et nytt datasystemt. Denne har tildels avløst mer tekniske modeller. Terry Winograd ved institutt for datateknologi ved Stanford Universitetet i California tar opp spørsmålet om design av programsystemer mer kan beskrives som en kunstnerisk arbeidsform enn en matematisk/naturvitenskapelig. IM3 er knyttet opp mot praktisk arbeid med utvikling av eget kurs. Dette vil nødvendigvis føre til organisering av deltakere i interessegrupper. Dersom vi ser vårt arbeide ut fra ulike trinn i den velkjente fossfallsmodellen [lv4] [lv1] for prosjektstyring, så er vi omtrent kommet halvveis etter at definering og orienteringsfasen er avsluttet. På den andre siden så ser vi at overgangen mellom fasene ikke er så strikse. De beste kursene har blitt utviklet mer etter det vi kaller spiralprinsippet. [lv5] [lv2]Prosjektene trenger ikke være så rigide, de kan vokse og utviklet seg over tid ved at deler lages som prototyper og prøves ut får å vinne erfaringer.

Dette vil si at en arbeider langs hele stigen fra definering til evaluering. Dette ser vi utvikle seg i noen av e-mappene i høst.

En annet valg av metodikk for utvikling av kurs har røtter i en 30 år gammel skandinavisk tradisjon basert på brukerdeltakelse og demokrati innen design kalt Skandinavisk design (Ehn, 1992; Bjerknes & Bratteteig, 1995). Den Skandinaviske modellen med større grad av deltakermedvirkning (brukerorientering) er velkjent.

Det er en arbeidsorientert tilnærming til design og endring av praksis, der de framtidige brukerne av datasystemene er involvert i prosessen med å utvikle disse systemene. Deltakelse og ferdigheter henger slik nøye sammen (Ehn, 1992).

Om du velger fossefallsmetoden, spiralmetoden eller den skandinaviske vektlegging på brukerdeltakelse, så har også det med et perspektiv på læring og undervisning.

Prof. Elliot Eisner ved pedagogisk institutt ved Stanford har i mange av sine bøker tatt opp spørsmålet om undervisning mer kan beskrives som kunst enn som teknologi. Med teknologi menes her at det finnes et regelsystem som vi alle kan følge for å oppnå det beste resultatet. Med ”kunst” menes at undervisning skapes og forståes kvalitativt. Når en spør en god lærer om hvordan han eller hun går fram for å oppnå gode resultater, vil en neppe få oppskrifter.

I diskusjonen om datasystemer snakkes det om designdiagrammer og mer eller mindre detaljerte flytskjemaer. Flytskjema brukes i denne sammenheng som en teknisk spesifikasjon for et nytt datasystem. Flytskjema i figuren nedenfor til venstre er utformet mer som en oppskriftsbok for å vise hvordan en skal arbeide med et bestemt program for å registrere data i en informasjonsdatabase.

Et dataprogram beskrevet i et flytskjema

En læringssekvens beskrevet som et flyskjema ?

Flytskjemaet til høyre i figuren er brukt for å beskrive en IKT - støttet kurssekvens med veldefinerte enheter i en fastlagt rekkefølge. Her kan vi finne likhetstrekk tilbake til utvikling av de første læremaskiner og læreprogrammer (jrf. Skinner). Metodikken forutsetter at en må analysere fagstoffet (kunnskapen) og dele stoffet i små enheter, slik at det videre kan legges inn i læreprogrammet. Dette har inspirert mange læremiddelproduksjoner, både i form av lærebøker og multimediale læremidler.

Når læremidlet blir synonymt med læringsmiljøet sier en ofte at undervisningen er automatisert, i den betydning at lærer/veileders rolle er redusert eller totalt fraværende. I det en kaller intelligente veiledningssystemer er veiledningen automatisert og innbygd i programsystemene. (se aktivitetsfordeling i tabellen nedenfor)

Student	IKT	Lærer/Veileder
Leser fagstoffet	Presenterer sekvensen
Svarer på testen	Automatisert testing av faktakunnskap
Repeterer	Tilbakemelding

Slike undervisningssystemer bygger på en antakelse om at noen faglige emner er av en slik karakter at det både er nødvendig og tilstrekkelig å presentere stoffet etter en bestemt sekvens. Innbygde tester/tilbakemeldinger gir tilstrekkelig informasjon til brukeren om framdrift og mestringsnivå.

Fra dette ene ytterpunktet kan vi gå til faglige problemstillinger som ikke så lett lar seg logiske strukturere. Det kan være mange perspektiver og mange måter å arbeide seg fram til en forståelse. I slike kursopplegg er det større behov for å veiledning underveis i prosessen. Veileders oppgave i prosjektbaserte/problembaserte opplegg er omfattende: som igangsetter, inspirator, konsulent - og i noen tilfeller grensesetter.

Hvordan disse tjenestene legges til rette og utnyttes av brukerne, vil være avhengig av læringsmålet. Dette reflekteres også i arbeidsfordeling mellom veiledere og studenter og IKT som mediator [lv6] . Som et eksempel kan rollene fordeles slik som vist i tabellen nedenfor:

Student	IKT	Lærer/Veileder
Sette seg inn i problemfeltet og velger problemstilling	Gir tilgang på søkeverktøy	Veileder underveis
Søker i WWW områder etter faglig relevant stoff	Tilbyr arena for asynkron- og synkron kommunikasjon	Konsoliderer prosessen
Deltar i nettmøter
Lager refleksjonsnotater

Mellom disse yterpunktene - det automatiserte treningsprogrammet og det problembasert kursopplegget - eksisterer det mange mellomformer.

Til kurset vil det bli laget kompendier om utvikling av nettbaserte kurs. Ellers finnes det flere bøker om dette emne: På norsk har Morten Flate Paulsen skrevet om Nettbasert utdanning - erfaringer og visjoner. Vi har også den nye boka IKT og Læring i Humanistisk Perspektiv, av Carstein Jopp (2001). Ellers blir det brukt utdrag fra boka Designing and Teaching an on-line course Spinning your web classroom av Heidi Schweizer.

4.2 Prosjektplanlegging

Uansett hva slags perspektiv en har på læring og undervisning, er kursutvikling en utfordring som krever planlegging og en vurdering av kostnader. Modellen nedenfor er ment som en skisse. Risikoen er likevel stor for at kostnadskrevende beslutninger som blir tatt tidlig, ikke viser seg å gi det resultatet som en forventer.

De ulike stegene i planleggingsprosessen kan beskrives slik:

Forarbeide: Foreslå hvilke oppgaver som kan bli løst gjennom undervisning, lage kostnadsoverslag og klargjøre de forventninger alle parter har.
Brukeranalyse: Samle bakgrunnsdata om studenter og lærere, finne ut i hvilke sammenheng undervisningen skal foregå, klargjøre hvilke metoder lærere og elever vil mestre.
Jobb analyse: Samle data om den arbeidsfunksjonen som undervisningen skal støtte, identifisere kunnskap, ferdigheter og holdninger som er nødvendige for å være funksjonsdyktig.
Innholdsanalyse: Gjennomgå dokumenter, eksisterende undervisningsopplegg, planer og lovverk. Anbefale i generelle termer de undervisningsformer som bør brukes.
Produksjonsplanlegging: Klarlegge detaljerte mål og delmål, lage undervisningssekvenser og velge presentasjonsformer.
Produksjon: Produksjon av undervisningsmateriell
Kvalitetssikring: Gennomgå materialet med alle parter, elever og lærere, lage utprøvinger
Presentasjon: Integrering av læremidlet i undervisningssituasjonen
Evaluering: Hvordan ble det nye lærestoffet mottatt, hva slags kunnskaper, ferdigheter eller holdninger er lært i den nye situasjonen.

Dersom en har ideer om å utvikle mer interaktive læremidler, hvordan kan dette løses teknisk og hva er kostnadsrammene? Se eksemplet nedenfor:

Repetisjonskurs i kjemi

4.3 Kursportaler

En e-lærings portal inneholder forskjellige typer av verktøy for kursforfattere og verktøy for kommunikasjon. De innholder ofte nyhetskanaler, rom for å møte studievenner, et utall av studietilbud, og i noen tilfeller et markedsføringsapparat for dine kurs i tillegg til økonomisk administrative system. Tre av de store portalene på markedet finnes i tabellen nedenfor:

Click2Learn.com

Saba.com

Blackboard

I Norge finnes det ulike verktøy og tjenester som tilbys skolene:

Eksempler på problemstillinger

Hva er den mest hensiktsmessige plattform å utvikle ditt kurs på.?